Tačiau mokytojų profesinis tobulinimas Lietuvoje – tradiciškai struktūrizuotas – nebuvo tam pritaikytas, o ŠMM neseniai pateiktų ir plačiai aptarinėjamų „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo koncepcijos metmenų“ siūlymai nemaloniai nuvylė – jie yra neefektyvūs, neveiksmingi ir brangūs. Dažnam mokytojui tokie pokyčiai jo profesinio tobulinimo srityje atrodo tik laiko gaišinimu, nes pati koncepcija yra visiškai atitrūkusi nuo jo poreikių ir nuo šiandienos mokyklos realybės. Ką apskritai reiškia „tobulinti kvalifikaciją“? Kvalifikacija – fiksuota kategorija, išreikšta tam tikru dokumentu.
Švietimo profesinių sąjungų manymu, šiandien reikia tokios sistemos, kai mokytojo profesijai keliami reikalavimai bus visiems suprantami, kur, iš vienos pusės, bus aiškiai nustatytos mokytojų kompetencijos reikalingos profesiniam tobulinimui, o iš kitos – jos bus suvokiamos kaip įgūdžiai, žinios bei supratimas, kaip sėkmingai atlikti tam tikrą veiklą. Kartu reikia tokios sistemos, kuri leistų mokytojams patiems nustatyti, kokių kompetencijų jiems trūksta ir savarankiškai spręsti, kaip jas įgyti. Tik tada galima tikėtis, kad profesinis tobulėjimas bus veiksmingas, o jo poveikis – ilgalaikis.
Vienas žinomiausių žmogaus elgesio mokyklos atstovų Abraham‘as Maslow‘as (1908-1970) teigė, kad tik tas mokytojas, kuris sąmoningai žiūri į savo asmenybės ir profesinį tobulėjimą, priima brandžius profesinius sprendimus, šiltai, entuziastingai bendrauja su mokiniais, padeda mokiniams save realizuoti, gali ugdyti humanišką asmenybę (Atestacija. Vadyba. Ugdymo filosofija, 1996).
Vadinasi vidinius mokymosi motyvus sąlygoja asmeninės kompetencijos siekis.
Šiandien Europos švietimo bendruomenė aktyviai aptarinėja būtent kompetencijomis grindžiamus mokytojų profesinio tobulinimo modelius, bet Lietuvos švietimo ministerijos atstovai, aklai pasikliaudami savo „kišeniniais ekspertais“, Europos komisijos (EK) atviro koordinavimo darbo grupėse dėl mokytojų kompetencijų ir kokybės užtikrinimo nedalyvauja, kitų šalių patarimais ir pažangia patirtimi, kuria ten dalijamasi, nesidomi. Tvirtinu tai atsakingai, nes esu šios ir kitų EK darbo grupių dėl švietimo kokybės narė – atstovauju ETUCE ir jos sudėtyje esančioms Europos švietimo profesinėms sąjungoms.
Kodėl Lietuvos ŠMM nedalyvauja? Manau, kad kitaip, nei kitų šalių atstovai, kuriems tikrai rūpi švietimo kokybė, dabartiniai Lietuvos švietimo politikai, inicijuodami švietimo sistemos pokyčius, siekia tik vieno – visais įmanomais būdais sumažinti švietimo sektoriaus išlaidas, ir pirmiausia – taupant mokytojų sąskaita, pvz. mažinant mokytojų skaičių, nesteigiant ir nefinansuojant naujų mokytojų pagalbininkų etatų. Taigi, tokia „kvalifikacijos tobulinimo koncepcija“ leistų sumažinti gerai apmokamų aukštos kvalifikacijos specialistų skaičių – mokytojų ekspertų, metodininkų, kurie, anot koncepcijos rengėjo „žinovo“ Pauliaus Subačiaus, „gavo tas žvaigždutes ant pečių ir 10 metų nieko nedaro” (cit. iš TV3 laidos, spalio 29 d.).
Skaitant minėtą koncepciją, stebina ne tik disonansas su europinėmis tendencijomis šioje srityje, aiškios vizijos nebuvimas, o techniškai – logikos stoka ir sąvokų painiava, bet ir siauras požiūris, grįstas chronišku nepasitikėjimu mokytojais ir todėl orientuotas, visų pirma, į mokytojo teisių suvaržymą, pradedant nuo už jį viską sprendžiančio „konsultanto“ ir baigiant siūlomomis „bausmėmis už neklusnumą“ (neatestavimas, atlyginimo priedų naikinimas, ir net galimybės atlikti papildomas pedagogines funkcijas (!) ribojimas (15.1, 15.2) ).
Manau, kad tokį dokumentą galėjo parengti tik žmogus, neturintis nieko bendro su mokykla. Kitaip jis žinotų, jog mokyklose mokytojai yra daug pažangesni: jau kelintus metus ten kalbama ne apie mistinius „kvalifikacijos tobulinimo minimumus ir planus“, o apie Europines mokymosi visą gyvenimą kompetencijas. Jas mokytojai sieja su Darnaus vystymosi švietimo (DVŠ) kompetencijomis ir, nagrinėdami beviltiškai pasenusį lietuviškąjį „Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą“, ieško bent šiokių tokių jo sąsajų su ES dokumentais. Gal reikėjo nuo tokio aprašo rengimo, derinant procesą su profesinėmis sąjungomis, ir pradėti?
Rengdamas tokią svarbią mokytojo profesijai koncepciją, P. Subačius privalėjo atsižvelgti ne tik į mokytojų nuomones, bet ir į EK bei į UNESCO rekomendacijas, kuriose rūpestis aukšta profesine mokytojo kompetencija pirmiausia siejamas su ypatingu dėmesiu IKT, mokytojo aprūpinimu, pagalba jam. Nes aukšta bendrojo ugdymo kokybė daugiausia priklauso nuo sąlygų, kurias valstybė suteikia mokytojui. Apie tai koncepcijoje nėra nė žodžio!
Tačiau P. Subačius mokytojams drąsiai pasiūlo „profesinės etikos išmanymą“, kaip psichologinę ir didaktinę kompetenciją! Ar gali būti didesnis absurdas, kai mokytojo profesinę etiką apibrėžiančio vieningo dokumento Lietuvoje apskritai iki šiol nėra, nes per valdininkų tinklus „nepraėjo“ nė vienas profsąjungų ir mokslininkų siūlymas parengti Mokytojo etikos kodeksą, jį plačiai svarstyti ir pasitvirtinti (ką, pvz., pavyzdingai dar 1995 m. padarė suomiai).
Kita vertus, ar etiška patiems ŠMM atstovams ir jos samdomiems ekspertams apskritai kalbėti apie pedagogų „kvalifikacijos tobulinimo“ koncepciją šalyje, kur 2007 m. aprašytos mokytojų profesijos kompetencijos tragiškai atsiliko nuo realybės? Čia net neužsimenama apie svarbiausias XXI a. – mokymosi visą gyvenimą, socialines, kultūrines, emocines, informacinių ir komunikacinių technologijų (IKT), aplinkosaugos ir kt. – kompetencijas.
Jei prieš penkerius metus mes entuziastingai diskutavome apie tai, kad svarbu „skatinti mokytoją tobulinti savo kompetenciją; sudaryti sąlygas mokytojui siekti karjeros ir įgyti jo kompetenciją ir praktinę veiklą atitinkančią kvalifikacinę kategoriją, skatinti jį materialiai; didinti mokytojo atsakomybę už ugdymo rezultatus bei profesinį tobulėjimą“ (cituota iš „Mokytojų atestacijos nuostatų“), tai šiandien mokytoją vėl bandoma grąžinti į gūdžius sovietmečio laikus: kuriama sistema, kur už mokytoją viskas sprendžiama „iš aukščiau“ arba „iš šono“, kur mokytojas vėl tampa paklusniu užsakymo, įsakymo, nurodymo vykdytoju, o tikrosios mokytojo kompetencijos ir jo paties nuomonė apie jas, lyg ir nėra esminis dalykas, užtikrinantis kokybę.
Kaip ir reikėjo tikėtis, šiai netoliaregiškai, iš europinio konteksto iškrentančiai „kvalifikacijos tobulinimo“ politikai pirmiausia pasipriešino pagrindiniai tokio „tobulinimo“ pseudonaudos gavėjai – mokytojai: LŠPS bei Žemaitijos regiono profesinės sąjungos savo konferencijos ir forumo rezoliucijose aiškiai pareiškė mokytojų nepritarimą koncepcijai. Mokytojai aštriai kritikavo viską: koncepcijos nuostatas, kvalifikacijos tobulinimo sampratą, reguliavimo priemones ir ribas, tobulinimo sritis ir formas, siūlymus dėl paslaugų teikėjų ir jų pripažinimo, planavimą ir vertinimą bei susijusių sričių pertvarkos rekomendacijas, – t.y. „akmens ant akmens nepaliko“ iš P. Subačiaus „kūrinio“. Tačiau arogantiški, jaučiantys nepakaltinamais ministerijos valdininkai ir iš ŠMM ESF projektų besimaitinantys „mokslininkai – ekspertai“ vis dar kurti ir akli mokytojo realybei.
Profesinės sąjungos ne tik kritikuoja. Profesinių sąjungų nariai vis dažniau pastebi, jog švietimo profsąjungų siūlomos vizijos pralenkia sustabarėjusį ŠMM valdininkų požiūrį į mokytoją ir mokyklą. Todėl ir šįkart profsąjungos sieks, kad mokytojų profesinis rengimas bei tobulėjimas būtų grindžiami ES nuostatomis, laisvu ir sąmoningu, o ne prievartiniu mokytojo kompetencijų įgijimu bei tobulinimu. Laisvas ir mąstantis mokytojas savo kompetencijas tobulins ir įgis ne dėl taškų, balų ir pažymėjimų, o suprasdamas būtinumą. Ne visažinis „profesinio tobulinimosi konsultantas“, o pats mokytojas planuos savo profesinį tobulinimąsi. Mokytojas turi ne klusniai pasirinkti mokymus iš pagal UPC „leidimą“ sudaryto katalogo, o pats teikti užsakymą ŠMM, UPC, ŠPC, ŠAC, ITC, etc. savo mokinių ir savo poreikių tenkinimui. Praktinė nuostata supratimas-veikimas-taikymas, o ne žinių įgijimas-prisiminimas-atnaujinimas (patvirtintas krūva popierių) būtinas ne tik ugdant mokinį, bet ir tobulėjant mokytojui.
Lietuvos mokytojai tebedirba labai atsakingai, nes jaučia stiprų mokymo ir mokymosi įsipareigojimą. Nepaisant didelio krūvio, vis naujų reformų ir reikalavimų spaudimo, nepagrįstų ir neteisingų išorės kaltinimų, mokytojai dirba ugdomo mokinio ir švietimo progreso vardan. Jie ir be „koncepcijos“ nuolat gerina įvairiausias savo veiklas, tobulina kompetencijas dalyvaudami įvairiose programose, projektuose ir mokymuose, net ir negaudami už tai jokio atlygio.
Žvelgiant iš šios perspektyvos, dabartinės švietimo politikos vaidmuo turėtų būti ne nuolatinė mokytojų kontrolė, steigiant prižiūrėtojų etatus, audituojant ir kuriant „kvalifikacijos tobulinimo minimumus bei planus“, t.y. „įrėmintus“ mokytojus panardinant į naują popierizmo liūną, o remiantis moksliniais tyrimais ir aprūpinant ištekliais, teikti realią pagalbą ir rekomendacijas mokytojo darbo sąlygų gerinimui ir kūrybiškumo skatinimui.
Ir pabaigai – ŠMM valdininkams su įvairių vis naujų nereikalingų „koncepcijų“ kūrėjų pagalba siūlome pagaliau tapti atskaitingiems visuomenei už vykdomą švietimo politiką: atsakyti, kas, kada ir (už) kiek padaryta remiant aukštos kokybės mokymą bei mokymąsi visą gyvenimą. Viešų, skaidrių ir detalių LR ŠMM ataskaitų šia tema švietimo profesinės sąjungos Lietuvoje jau seniai pasigenda, o pagražinti ir iš fantazijų srities „raportai“, kurie džiugina tik eurobiurokratus, keliauja tiesiai į Briuselį.
Tatjana Babrauskienė
www.svietimoprofsajunga.lt
